La importancia de la Ciencia en la educación

La enseñanza de las ciencias es una necesidad inherente en nuestra sociedad, y que permite que los ciudadanos puedan opinar, participar y votar sobre temas científicos. A pesa ello, se observa que los niveles de conocimientos científicos y tecnológicos entre la población son claramente mejorables. Esta incultura tecnológica, en una era en la que somos completamente dependientes de ella, resulta preocupante pues nos convierte en seres indefensos tanto desde el punto de vista personal como colectivo. Por ello, es imprescindible dotar a los ciudadanos no sólo de un lenguaje científico, sino de enseñarles a desmitificar y a descodificar las creencias adheridas a la Ciencia y a los científicos, así como a discernir entre las desigualdades generadas por el mal uso de la Ciencia y sus condicionantes económico-sociales.

Es fundamental acceder a los conocimientos científicos porque nos permite explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y respetando nuestro planeta. Igualmente, el conocimiento científico nos ayuda a tener un control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que se utiliza en nuestro día a día. La realidad es que la Ciencia constituye una parte fundamental de nuestra vida, formando parte de nuestro entorno y nuestra cultura, lo que hace que nadie se pueda considerar adecuadamente culto sin una comprensión de los rudimentos que la constituyen. (Claxton, 1994).

Estudios realizados a escala internacional nos han permitido visibilizar una importante reducción de la vocación científica de la sociedad. Investigaciones realizadas por la Comisión Europea (EC, 2001) nos muestran la opinión de estudiantes europeos de alrededor de 15 años en relación a las Ciencias y la Tecnología. Observándose en esta encuesta como la falta de interés de los jóvenes hacia las ciencias viene justificado en general por una falta de atractivo de las clases (67 %), a su dificultad (55 %), al desinterés (50%) y en cierta medida a la mala imagen de la ciencia en la sociedad (30%).

De igual forma, dentro del marco del Sistema Educativo Español, el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE, 2003) nos muestra que estudiantes que acaban la Enseñanza Secundaria Obligatoria indican en un 40% que las Ciencias de la Naturaleza es el área que les despierta un mayor interés, no obstante el 60% de estos alumnos considera que las ciencias implican un alto grado de dificultad en su aprendizaje lo cual les hace perder su interés por las mismas.

Es importante destacar que la desmotivación de los jóvenes hacia el estudio de carreras científicas no está delimitada por una sola causa, sino que es un problema complejo que comprende gran cantidad de variables.

Por un lado, destacamos el papel del currículo, como uno de los factores más ampliamente estudiados dentro de la literatura, siendo en gran medida el responsable principal de la aversión de los estudiantes ante las asignaturas de ciencias (Martin, 2008). Y es que, la falta de motivación ante el contenido de las asignaturas de ciencias se puede considerar un valor determinante para que los alumnos/as decidan finalmente abandonar sus estudios científicos en la etapa postobligatoria (Cleaves, 2005).

 

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Por otro lado, el cuerpo docente, sin llegar a ser realmente consciente de ello, es en muchas ocasiones el responsable de que los alumnos/as sigan o no con sus estudios científicos (Munro y Elsom, 2000). En algunos casos esto se debe al propio carisma del profesor/a, a su manera de ser, su manera de enseñar, … siendo esto básicamente lo que motiva a los alumnos/as (Brickhouse y Schultz, 2000). Igualmente, esta desmotivación puede estar inducida en otros casos por la forma de introducir la Ciencia en el aula. En muchos casos los docentes continúan impartiendo las clases con la misma metodología que cuando ellos fueron alumnos/as (Mellado Jiménez, 1996). No obstante, para potenciar la motivación por el aprendizaje se requieren, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, estas metodologías serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos. La incorporación de historia de la ciencia, conceptos de Ciencia Tecnología y Sociedad o investigaciones vinculadas a prácticas de laboratorio permite una mejora en la contextualización de las asignaturas de forma que se mejora su aceptación por parte de los alumnos/as. Además, está comprobado que la aplicación de técnicas tipo aprendizaje cooperativo permite obtener mejores resultados que los métodos tradicionales (Stevens y Slavin, 1995).

 

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Otro factor importante a considerar ante el estudio de desmotivación de los alumnos/as hacía las asignaturas de ciencias, es la cantidad de estereotipos que la sociedad ha establecido, y que han generado que la implicación de las mujeres en este ámbito sea mucho menor que la de los hombres.

Si echamos la vista atrás el papel de la mujer en la Ciencia ha quedado relegado en un segundo plano en gran cantidad de ocasiones, llevándose en muchos casos sus maridos el fruto de sus méritos. Nuestro país, históricamente conservador, ha hecho que esta segregación sea más que considerable, siendo muy escaso el número de mujeres que han formado parte de nuestra historia científica.

En resumen, podemos considerar que el objetivo de la enseñanza de las ciencias en este momento debe ser el de conseguir una Alfabetización Científica y una educación para la ciudadanía. De esta forma lograríamos constituir una sociedad compuesta por individuos más críticos, más responsables y más comprometidos con el mundo y sus problemas. Si se llegasen a lograr estos objetivos, habríamos conseguido una enseñanza de las ciencias de una mayor calidad y una mayor equidad para todos.

De esta forma, es necesario una modificación del currículo de las asignaturas de ciencias por parte de las administraciones, así como la búsqueda de una preparación adecuada del personal docente en actividades y temas que incorporen un alto porcentaje de aspectos CTSA, así como historia de la Ciencia.

Constanza Ruiz Domínguez


Bibliografía:

  • Brickhouse, N. W., Lowery, P. & Schultz, K. (2000). What Kind of a Girl Does Science? The Construction of School Science Identities. Journal of Research in Science Teaching, 37(5), 441-458.
  • Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. El reto de la Ciencia en la escuela. Madrid: Visor.
  • Cleaves, A. (2005). The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(4), 471-486.
  • EC European Commission General (2001) EUROBAROMETER 55.2 Europeans, science and technology. Brussels: EC.
  • INECSE (2004) Evaluación PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en España. Madrid: MECD, INECSE.
  • Martin, M.O. et al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
  • Mellado Jiménez, V. (1996). Concepciones y prácticas de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 289-302.
  • Munro, M. & Elsom, D. (2000). Choosing science at 16: the influence of science teachers and careers advisers on students’ decisions about science subjects and science technological careers. Cambridge: National Institute for careers education and Counselling/Careers Research and Advisory Centre.
  • Stevens, R. J. & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.
  • Fotografía: https://unsplash.com/ Autores: J.J. Thompson, Joao Silas, Vadim Sherbakov.
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