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¿Por qué existe un desinterés por las asignaturas científicas?

Con este artículo comenzamos las publicaciones sobre el análisis de los factores relacionados con el desinterés por las asignaturas científicas dentro del sistema educativo español.

Estudios realizados a nivel mundial nos han permitido visibilizar una importante reducción de la vocación científica de la sociedad, llegándose a detectar un relevante descenso en el número de estudiantes que se deciden a cursar carreras científico-técnicas.

Como solución a este problema, han surgido gran cantidad de iniciativas como los programas PISA, TIMSS o ROSE. La Comisión Europea ha lanzado iniciativas para fomentar el interés como “Europe Needs More Scientists” o convocatorias destinadas a promover específicamente el interés de los jóvenes como el programa “Science in Society” desarrollado por diversas universidades y asociaciones. De este modo, la comunidad Scientix promueve la enseñanza de las ciencias en Europa apoyada por instituciones como el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas (INTEF) de España.

Es importante destacar que la desmotivación de los jóvenes hacia el estudio de carreras científicas no está delimitada por una sola causa, sino que es un problema complejo que comprende gran cantidad de variables. Así, en esta serie de artículos se pretende desglosar las posibles causas de este fenómeno de forma que se nos permita tratarlas en nuestra investigación.

Las diferentes actitudes que muestran los alumnos/as hacia las asignaturas de ciencias han sido abordadas por numerosas investigaciones educativas (Gadner, 1975; Ormerod y Duckworth, 1975; Schibeci, 1986; Yager y Penick, 1986; Simpson et al., 1994; Vázquez y Manassero, 1995; Furió y Vilches, 1997; Solbes y Vilches, 1997; Pozo y Gómez, 1998; George, 2000; Lindhal, 2003; Fensham, 2004; Sjøberg, 2004; Jenkins y Nelson, 2005; Sjøberg y Schreiner, 2005; Méndez Coca, 2015). Podemos concluir a partir de estos trabajos, que los factores principales a considerar ante este problema se encuentran delimitados dentro del ámbito educativo (contenidos, metodologías, recursos…), así como en los valores en los que se fundamenta la sociedad (Simpson et al., 1994).

Dentro del análisis de los factores que afectan al sistema educativo español, debemos reflexionar sobre cuál es la estructuración de las asignaturas de ciencias durante el periodo escolar, tanto durante el periodo obligatorio como en el periodo postobligatorio. En este sentido, durante la educación primaria observamos que, a pesar de la incorporación del Conocimiento del Medio como asignatura, existe en ella una escasa contextualización, dando en muchas ocasiones un enfoque más centrado en el medio cultural y social que en los aspectos más específicos de ciencia y tecnología. Esto se debe, entre otras cosas, a la escasa preparación científica de los maestros en estos niveles educativos (Oliva y Acevedo, 2005).


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Por otro lado, el estudio de la Educación Secundaria e independientemente de la Ley Educativa del momento: Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990); Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) o la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), se observa que ninguna de ellas valora realmente la enseñanza de las ciencias, viéndose este hecho reflejado en los horarios, optativas, etc. que presentan estas asignaturas con respecto de la rama de letras.

Así, la mayoría de las horas obligatorias para el alumnado en Secundaria y el Bachillerato (tanto con la LOE como con la LOMCE)  se corresponden a asignaturas de letras (independientemente de la modalidad que haya deseado estudiar el alumno), lo que provoca que las asignaturas de ciencias quedan relegadas sólo a aquellos alumnos/as que se hayan decidido por la rama científica.

Conjuntamente, las necesidades impuestas por el sistema educativo que hace que los alumnos/as deban elegir, a muy temprana edad, entre asignaturas de ciencias, tecnología, música o plástica, no permite una mejora de la aceptación y la adquisición de una cultura científica por parte de la sociedad.

No obstante, si nos centramos en el estudio de los cambios educativos recientes (LOE y LOMCE), observamos cómo la LOMCE ha establecido un aumento de asignaturas específicas de ciencias, dividiendo la asignatura de Ciencias de la Naturaleza (1º-3º de la ESO) en Biología y Geología (1º de la ESO) y Física y Química (2º de la ESO, teniendo ambas en el caso de 3º de la ESO), aumentando así el número de horas. A pesar de ello, podemos concluir que en general, el conjunto de Leyes Educativas consta de diversas carencias que no facilitan en España la adquisición de conocimientos científicos comunes para la formación de los futuros ciudadanos.

En el siguiente artículo continuaremos con el análisis de los factores que afectan al desinterés por las ciencias desde el punto de vista del currículo.

Constanza Ruiz Domínguez


Lista de abreviaturas

LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LOE   Ley Orgánica de Educación

LOGSE          Ley Orgánica General del Sistema Educativo

LOMCE        Ley orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

PISA   Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes)

ROSE The Relevance Of Science Education (La relevancia de la educación científica)


Bibliografía

Fensham, P. J. (2004). Beyond Knowledge: Other Scientific Qualities as Outcomes for School Science Education. En R.M. Janiuk y E. Samonek-Miciuk (Ed.), Science and Technology Education for a Diverse World – dilemmas, needs and partnerships. International Organization for Science and Technology Education (IOSTE) XIth Symposium Proceedings (23-25). Lublin, Polland: Maria Curie-Sklodowska University Press.

Furió, C. & Vilches, A. (1997). La Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.

Gadner, P.L. (1975) Attitudes to science: A review. Studies in Science Education, 2, 1-41.

George, R. (2000). Measuring Change in Students Attitudes Toward Science Over Time: An Application of Latent Variable Growth Modeling. Journal of Science Education and Technology, 9(3) 213-225.

Jenkins, E. W & Nelson, N. W. (2005). Important but not for me: Student’s attitudes towards secondary science in England. Research in Science and Technological Education, 23(1), 41-57.

Lindhal, B. (2003). Pupils’ responses to school science and technology? A longitudinal study of pathways to upper secondary school. Tesis doctoral, Universidad de Krinstianstadt, Suecia.

Ormerod, M. B. & Duckworth, D. (1975) Pupils attitudes’ to science: a review of research. Windsor: NFER Publishing Co.

Pozo, J. I. & Gómez, M. A. (1998). Aprender y enseñar Ciencia, Madrid: Morata.

Schibeci, R. A. (1984) Attitudes to science: Un update. Studies in Science Education, 11, 26-59.

Simpson, R. D., Kobala, T. R., Oliver, J. S. & Crawley, F. E. (1994). Research on the affective dimension of science learning. Gabel, D.L (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: McMillan Pub Co.

Sjøberg, S., Schreiner, C. & Stefánsson, K. K. (2004). The voice of the learners. International perspectives on S&T based on the ROSE project. En R. M. Janiuk y E. Samonek-Miciuk (Eds.): Science and Technology Education for a Diverse World – dilemmas, needs and partnerships. International Organization for Science and Technology Education (IOSTE). XIth Symposium Proceeding, 43-44. Lublin, Poland: Marie Curie-Sklodowska University Press.

Solbes, J. & Vilches, A. (1997). STS Interactions and the teaching of Physics and Chemistry. Science Education, 81, 377-386.

Vázquez, Á. & Manassero, M. A. (2004). Imagen de la Ciencia y la tecnología al final de la educación obligatoria. Cultura y Educación, 16(4), 285-398.

Yager, R. E. & Penick, J. E. (1986). Perception of four age groups towards science classes, teachers and values of science. Science Education, 70, 353-356.

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1 comment on “¿Por qué existe un desinterés por las asignaturas científicas?

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