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¿Influye el currículo en el desinterés por las asignaturas científicas?

Con este artículo continuamos con las publicaciones sobe el análisis de los factores relacionados con el desinterés por las asignaturas científicas dentro del sistema educativo español. En este apartado, estudiaremos las causas relacionadas con el currículo.

El currículo es uno de los factores más ampliamente estudiados dentro de la literatura, siendo en gran medida el responsable principal de la aversión de los estudiantes ante las asignaturas de ciencias (Osborne y Collins, 2001; Aikenhead, 2005; Jenkins, 2006; Lyons, 2006; Martin, 2008). Y es que, la falta de motivación ante el contenido de las asignaturas de ciencias se puede considerar un valor determinante para que los alumnos/as decidan finalmente abandonar sus estudios científicos en la etapa postobligatoria (Cleaves, 2005).

 

Imagen 1

Figura : Portada de Harvard Project Physics[1]

 

Häussler y Hoffmann (2000) realizaron un estudio en el que se buscó determinar los temas relacionados con la Física que originaban un mayor interés en estudiantes de secundaria, y en determinados adultos de reconocido prestigio. Como resultado de este estudio se pudo determinar que ambos colectivos presentaban intereses muy similares y sin embargo bastante alejados de los temas que comprende el currículo oficial de las asignaturas de ciencias. De la misma manera, el proyecto “Harvard Project Physics”, que fue llevado a cabo en los Estados Unidos durante los años 1962 hasta 1972, se centró en el estudio del currículo de las asignaturas de Física en las escuelas de Educación Secundaria. Este proyecto permitió establecer que la influencia del currículo es tal que, introduciendo variaciones en el mismo se han llegado a observar cambios de actitudes de los estudiantes, tornándose estas más positivas hacia las ciencias (Holton, 2003).

Dentro de este estudio de los nuevos materiales curriculares hemos de destacar los propuestos por el proyecto Salters, en el cual se busca una mayor relación entre la química y nuestra vida cotidiana. Este proyecto surge como una adaptación del británico “Advanced Chemistry Salters”[2] elaborado por el “Science Educational Group” de la Universidad de York para estudiantes de entre 17 y 18 años (AA.VV. 1994; Caamaño, A. 2001). Entre los principales objetivos del proyecto podemos destacar los siguientes:

  • Metodología de trabajo dentro de la química.
  • Destacar la relación entre la química y nuestra vida cotidiana.
  • Destacar las principales áreas de investigación dentro del campo de la química.
  • Ofrecer una amplia variedad de actividades que favorezcan un aprendizaje riguroso y aplicado de la química.

Hay que mencionar además que una gran proporción del alumnado describe el contenido de las clases de ciencias como aburrido, difícil y alejado de su propia realidad (Osborne et al., 2003; Reiss, 2004; Jenkins y Nelson, 2005; Jenkins y Pell, 2006; Lyons, 2006; Marbá-Tallada y Márquez, 2010). Esto se debe principalmente a la deshumanización de los currículos de las asignaturas de ciencias, en donde entre otros factores, el sesgo masculino de contenidos relacionados con la Física o las Ingenierías causan el rechazo de gran parte del alumnado femenino (Vázquez-Alonso, A. et al. 2005).

Por otro lado, el enfoque de la ciencia en el aula constituye igualmente un factor fundamental a la hora de determinar la motivación del alumnado por la misma. Una ciencia cuyos contenidos resulten cercanos y que permitan fomentar la curiosidad facilita una mejora de la actitud de los alumnos hacia la ciencia. Y es que, la mayor parte de los libros no se incluyen relaciones en CTSA, historia de la ciencia, la influencia de los descubrimientos científicos o su aportación en la vida de los seres humanos. De esta manera resulta imprescindible revisar los contenidos de los libros de texto puesto que su papel en el curso de la asignatura resulta en clave en la mayoría de los centros escolares. De la misma manera, es necesaria la revisión de los contenidos curriculares expuestos por las leyes educativas, en donde la cantidad de contenidos puramente propedéuticos impide la incorporación de contenidos alternativos e innovadores.

Constanza Ruiz Domínguez

 

[1] Portada de Harvard Project Physics. Recuperado de: http://www.scienceeducationencore.org/art-gallery/cover-art/project-physics-course/

[2] Advanced Chemistry Salters. Recuperado de: https://www.york.ac.uk/education/research/uyseg/projects/salters-advanced-chemistry/

 

Bibliografía

AA.VV. (1994): Advanced Chemistry Salters: Chemical storylines, chemical ideas, activities and assessment pack, teachers guide, Oxford: Heinemann.

Aikenhead, G. S. (2005). Science-based occupations and the science curriculum: concepts of evidence. Science Education, 82(2), 242-275.

Caamaño, A., Gómez, M. A., Gutiérrez, M. S., Llopis, R. & Martín-Díaz, M. J. (2001). El Proyecto Química Salters: un enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad para la química del bachillerato, en Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia/Tecnología/Sociedad. Formación científica para la ciudadanía. Madrid: Narcea.

Cleaves, A. (2005). The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(4), 471-486.

Hoffmann, L. & Häussler, P. (2002). An intervention project promoting girls’ and boys’ interest in physics. Journal of Research in Science Teaching, 39, 870–888.

Holton, G. (2003). The Project Physics Course, then and now. Science and Education, 12, 779-786.

Jenkins, E. W. (2006). The Student Voice and School Science Education. Studies in Science Education, 42, 49-48.

Jenkins, E. W & Nelson, N. W. (2005). Important but not for me: Student’s attitudes towards secondary science in England. Research in Science and Technological Education, 23(1), 41-57.

Jenkins, E. W. & Pell, R. G. (2006). The Relevance of Science Education Project (ROSE) in England: a summary of findings. Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education, University of Leeds.

Lyons, T. (2006). Different Countries, Same Science Classes: Students’ experiences of school science in their own words. International Journal of Science Education, 28(6), 591-613.

Marbà-Tallada, A. & Márquez Bargalló, C. (2010) ¿Qué opinan los estudiante de las clases de ciencias? Un estudio transversal de sexto de primaria a cuarto de ESO. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 19-30

Martin, M.O. et al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Osborne, J. & Collins, S. (2001). Pupils’ views of the role and value of the science curriculum: a focus-group study. International Journal of Science Education, 23 (5), 441-467.

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079.

Reiss, M. J. (2004). Students’ Attitudes towards Science: A Long-Term Perspective. Canadian Journal of Science Mathematics and Technology Education, 4(1), 97-110.

 

 

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6 comments on “¿Influye el currículo en el desinterés por las asignaturas científicas?

  1. Muy interesante el artículo. En relación a este tema, ¿Creéis que es más fácil hacer un temario estático, con un corpus más o menos invariable y que no permita controversia que otro que, pese a ser más dinámico sí que pueda generar dichas suspicacias? Vamos, lo que viene siendo el no arriesgar para evitar posibles problemas…

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  2. yosoytuprofeconstanza

    Muchas gracias por tu aportación. Tras el análisis del problema estimamos que el problema del currículo reside en lo ajeno del temario al alumno/a. Un temario dinámico y más cercano, incluso una reducción del temario, para estudiarlo con mayor profundidad, nos podría aportar una mejora en la motivación del alumnado ante la asignatura.

    Le gusta a 2 personas

  3. Muy interesante!!!!!

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